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少儿培训关于儿童的教JN体育育十篇

发布时间：2023-11-24 18:26:45 丨 文章作者：小编 丨 浏览次数：613

　　发展适宜性儿童教育作为全儿教育协会提出并实施的一套儿童学习与发展的价值理论和实践体系，它关注于儿童自身的个性和发展特点，倡导教育应当与儿童的发展、个性特点以及家庭文化背景等相关，并提高儿童教学的有效性。发展适宜性儿童教育理论的提出对美国乃至全世界的儿童教育有着重要的价值和意义。

　　发展适宜性儿童教育主要是教育的要适宜儿童的发展，一方面要适宜于儿童的年龄，教育要与儿童的年龄特点和阶段性发展相适应。儿童阶段的生长和变化存在着一个可预知的顺序和过程，这些可预知的因素包括儿童的身体、情感、社会人士等，相同年龄的儿童具有相同的年龄特征，因此在教育中教师应当根据儿童的年龄阶段构建适宜的教学情景和环境，为儿童的发展提供适宜的教育氛围。另一个方面是要适宜于个体。教育要满足每个儿童的需求，虽然儿童处在同一个年龄段，具有相同的年龄特点，但儿童又是不同的个体，个体的家庭环境、教育熏陶、气质、兴趣等又具有不同的差异性。因此在教育时要关注儿童个体的需求，和发展，无论是在课程的设置上还是成人在儿童之间的相互作用上，都要关注儿童的个性差异和个性发展的需要。要求教师在了解每个儿童不同的家庭环境、兴趣爱好等方面的基础上进行课程设计，充分考虑儿童的年龄和个性特点，进行有差异的教学。

　　发展适宜性儿童教育意味着课程的设置要具有弹性，也意味着教师在设计课程时要的关注儿童的个性发展。课程实施的好坏关系着教育的质量和发展的程度，在传统的课程下，很好从儿童的特点和教育出发来进行课程的设计，一味的注重知识的传授，与儿童的兴趣爱好和个性特点发展偏离，与儿童的学习能力和发展水平不相适应。发展适宜性儿童教育课程从儿童的身心特点出发，构建课程不仅要注重儿童的个性、需求以及兴趣爱好等特点，还要综合而考虑儿童的原有发展水平和家庭文化背景。因此教师在构建发展适宜性儿童教育课程时要以综合的方式对儿童的教育施加影响，关注儿童的身心的全部发展过程，包括儿童的情感、意志、社会、认知等各个方面。发展适宜性儿童教育课程的构建应当要建立在全面了解和关注儿童的发展程度和认知水平的基础上，课程的活动和材料是具体、真实的，与儿童的生活内容息息相关。课程为儿童提供适宜性发展的途径，既要保障儿童当前的发展，又要保障儿童长远的发展。

　　在当前的儿童教育中教师与儿童的关系是教育和被教育的关系，教师在教育的过程中以绝对的权威让儿童被动的接受知识的灌输和行为方式的规范和约束，这样的教育方式下抹杀了儿童的创造性，只是被动的接受知识和行为的引导失去了自身的个性特点和主体性。发展适宜性儿童教育在教育的过程中实现了教师和儿童之间的双向互动，构建适宜儿童创造能力和主体性发展的教育体系，给儿童充分分自主活动空间，在自主的活动中发展自己的创造性。在构建发展适宜性儿童教育时要关注儿童的创造性和主体性发展的程度，承认儿童的主体性和创造性，认识到在教育的过程中儿童作为一个独立的人，具有自身发展的各种能力。在教育活动中为儿童提供充分的发展空间，支持儿童在自主的选择下进行活动。

　　由于遗传素质、环境影响和生活经验等具有不同，每个儿童的个性特点和发展潜能具有很大的不同。为了提高教育的适宜性，在确定教育方案时倡导家庭和学校之间的教育合力，主张教师与儿童之间相互合作，经常与家长之间沟通和交流学生的发展问题，关注儿童身心在何种环境下的成长过程。儿童年幼时的身体安全、甲亢以及个性特点等都受到家庭背景的影响，与家庭关系好的亲密性和教育的渗透性都深刻影响着儿童成长的一生，这也是教育所不可替代的重要作用。因此发展适宜性儿童教育发展应当与家长保持紧密的联系，并且建立相互交流的机制，与家长共同探讨儿童的发展过程和发展能力。家长教育机构、遇教师之间要经常针对儿童的发展问题和发展现状共同研究和交流，从而达到教育和家庭之间的相互作用机制，促进儿童的健康发展。

　　发展适宜性儿童教育阐述了儿童教育必须在尊重儿童个性和发展特点的前提下构建教育体系和教育课程，在教育活动中观众儿童的创造能力和主体性，教育要适宜儿童的发展水平，并且与家庭之间形成教育的合力，共同为儿童的长远发展奠定良好的基础。

　　在提倡素质的今天，教育与生活的关系问题再次成为了人们关注的焦点。在本文中，作者试图对这一问题进行历史性回顾，并进行理论探讨，对这一命题做一彻底总结。

　　从学校教育的产生、发展到现实的教育教学活动，师生使用的教材、教法、手段等，又有哪一样和生活没有关系呢。但是教育和儿童的生活又是否紧密相关呢？我们的教育主要是青少年教育，然而遍观我们的教材、教法、教育制度、教育过程无一不是成人生活的翻版，又有多少考虑了儿童的心理，儿童的生活呢？我们把我们所认为的太多的生活经典硬灌给儿童，认为这是儿童将来生活所必需的东西。试问我们究竟是否有权这样以粗暴态度剥夺儿童以童心看待世界和理解世界的权利呢？在教育过程中，儿童仍未受到应有的尊重，并被当作小大人对待，强迫他们接受这个成人世界在学校生活的完全翻版，被迫机械接受他们理解不了的礼仪和外部规则。以至于学生视师长如寇仇，视学校如囹圄。

　　教育的目标是培养全面发展的人，人作为自然人和社会人的属性都是活生生的，教育与“生活世界”的脱离，致使教育远离这一目标，并成为了扭曲、折磨、压制人的工具。因此，我们的教育必须与儿童生活密切结合，回归儿童生活。

　　针对教育严重脱离生活的现象，杜威开出了“教育即生活”，“学校即社会”的药方。杜威认为生活的涵义是：“我们使用‘生活’这个词来表示个体的和种族的全部经验。……‘生活’包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。”“生活即是发展；发展，生长，既是生活。”“没有教育即不能生活，所以我们可以说：教育即是生活。”他公开声明，他与斯宾塞把教育看作生活的准备的主张完全不同。因为一旦把教育看作是为儿童未来的生活，必然要教以成人的经验、责任和权利，而忽视了儿童此时此刻的需要与兴趣，结果，教育仍然回成为一种“外铄”的东西，重复了以往旧教育中儿童的被动地位。因此他要求必须把教育与儿童眼前的生活溶合为一，教儿童学会适应眼前的生活环境，乃是教育的本质的一个侧面。在传统教育严重脱离实际社会生活的情况下，杜威的要求有利于使教育与生活特别是与儿童参与其中的生活实际结合起来，这一点是有一定程度的实际意义的。

　　一些人在寻求真理，批判旧事物时往往习惯于“非此即彼”的思维方式，从一个极端走向另一个极端。这不仅谈不上问题的解决甚至还可以说根本没有认识到问题。他们只知道赞成什么，反对什么，而却不知如何去做。我国著名的人民教育家陶行知先生认为杜威的“教育即生活”是把社会生活引入学校，是在鸟笼里造一个树林。生活已经失其真，因而提倡一种把鸟儿从鸟笼放回树林的教育――生活即教育。而这似乎更是矫枉过正，走向了错误的对立面。有着取消学校教育回到原始状态的教育的嫌疑，妄图把学校教育消融于社会生活之中。如果教育完全回归儿童生活，其各种改革将注定是要失败的，这一点已经被历史证明了是千真万确的真理。

　　正如“艺术源于生活又高于生活”一样，教育同样源于生活又高于生活。教育有着自身的特点决定着教育不等同于生活。教育应该具有理想性，引导人们朝着理想的目标靠拢。教育目的是对受教育者理想人格的建构和对当下社会现实的批判。教育目的总是指向未来的，教育所要培养的人不是为简单适应现实的社会生活，而是通过对现实生活的适应来改造现实，为未来社会培养社会成员。教育应当培养人们理想中的人，从而实现社会的改造。因此教育虽然基于生活，但应高于生活教育应该有超越性。如果教育片面追求与现实生活的适应和协调，在一定程度上将削弱教育引领时代、提升社会的功能。

　　从学校中师生关系来看，它也不能回归儿童的生活。学生的心灵是不成熟的、幼稚的、可爱的。我们的确应该尊重儿童的个性、儿童的自由。但我们不能放任儿童的自由，一味放任则将助长可悲的自私、自负、鲁莽和不顾他人权利等种种现象。要素主义教育家巴格莱指出：未成年人依赖成年人的教导和训练，……教师作为成熟了的成年人来教导儿童要比儿童自己指导自己“有资格的多”。……儿童的智慧、能力的发展也要靠教师来引发、教导才行。斯金纳对于这种错误观念批评道：“在教师不予指导的自由学习情境之下，学生将陷入另一种不自由的控制之中。”此外，教育的其他特点也决定着教育不可能回归儿童生活。

　　众所周知，现代社会的竞争压力越来越大。现代社会是一个信息化时代，是一个知识爆炸的时代。一个人要想在这社会上立足并且立的很好，只有不断延长它的学习年限，甚至延伸到胎教，只有这样才能保证他在竞争中不至于落败。不让孩子输在起跑线上，这是很多家长的共识。正如一位母亲面对竞争压力大的现实接受英国记者采访时所说的那样：“现在竞争压力越来越大，我从小就得让孩子知道，眉毛上的汗水与眉毛下的泪水，必须选择一样。越早地做出正确的选择，越容易在竞争中获得成功。如果我还他一个童年，那我就要欠他一个成年。”

　　综上所述，教育回归儿童生活只是人们一厢情愿的梦想，幻想儿童在自己的活动中开心地、毫不费力的取得好成绩而不需付出多少辛劳、汗水，只是表达着人们对儿童幸福、快乐成长的美好希望与祝愿。作为学校教育，应重视让学生在学习活动中体验现实的生活，并且充分提供适合于学生年龄的生活环境，让他们在生活教育中学习并重组生活经验。每一学校教育阶段的学生，其求学生活经验充实而快乐，他将来离开学校进入社会时，也不至于跟社会的要求脱节，这就是让学生在生活中准备生活。因此，教育应当立足于现实生活，充分运用现在生活，以准备将来生活，朝着理想生活前进。

　　我市很多农村乡镇中小学留守儿童占学生总数的40%以上，最多的乡镇甚至高达70%。面对留守儿童教育难题，各学校纷纷采取了不同的措施，在困难面前，广大教育工作者选择了给自己加压，对留守儿童不歧视、不冷落、不放弃，努力让每位留守儿童学会自主学习、独立生活，创造条件使得他们与其他学生一样，生活上享受到温暖、学习上得到关爱。主要采取了以下做法：

　　一是及时与家长沟通。农村中小学普遍对留守儿童进行了登记，建立了联系卡，昌江区丽阳乡余家希望小学还挤出资金，按生均每学期1元的电话费补助教师，加强教师与家长的交流，增强对留守儿童的教育效果。鱼山镇中心学校还提出要求，让教师经常家访，改变教育方式方法，上门送关爱，使师生关系更加融洽。

　　二是教师无偿辅导。不少学校采取放学以后对留守儿童开小灶的措施，延长教师工作时间，无偿辅导学生作业，通过托管来培养学生良好的学习习惯，提高他们的学习效率。

　　三是指导家庭教育。鱼山中学抓住春节外出务工人员返乡高峰，召开家长会对监护人进行指导，争取家庭教育的配合。在一定程度上改变了家长以前的那种只关心学习成绩，不关心学生心理;只知道训斥责备，不懂得理解关爱;只关心物质生活，不重视精神支持等不良心态。

　　四是鼓励学生交流。乐平市塔前中学还专门安排了热线电话，鼓励留守儿童与家长沟通。鱼山镇中心学校开展红领巾帮扶，鼓励学生结伴同进，组织留守儿童才艺展示和竞赛活动，为留守儿童打开心扉，增进与外界交流创造条件。多项活动的开展，也丰富了他们的课余生活。

　　五是教师结对帮扶。浮梁县福港学校，中层以上干部都下到班级蹲点，与班主任共同做好教育工作，并采取结队帮扶的做法，有针对性地对特殊留守儿童进行教育，还动员学校教师捐款捐物，为留守儿童买雨伞、雨鞋，给留守儿童送温暖，留守学生受到很大鼓舞。塔前中学让一部分留守儿童，将生活费委托班主任代为管理，帮助他们科学理财，使家长消除了后顾之忧。

　　各校虽采取了一系列措施，使许多留守儿童得到多方面的关心和帮助，为他们的健康成长付出了很大努力，但由于数量较多，教育的工作量很大，牵涉面又广，仅靠教育一家很难但此重任，尤其是教师负担过重，教育经费紧张，农村留守儿童的教育确实存在很多困难。

　　在调研中发现，由于正常的家庭教育缺失，留守儿童身心发展尤其是思想品德、心理健康等方面存在的问题日渐突出，由于数量庞大，近期看来似乎只是家庭问题，若干年后就有可能成为非常严重的社会问题。存在的教育问题具体表现在以下几个方面：

　　在调查中，我们了解到，不少外出打工父母与孩子每年才联系一至二次，甚至有的父母基本上一年内都不与孩子联系。尽管有相当部分的外出务工父母一年返家探亲一次(有的甚至几年不回家)，但父母常年在外，孩子缺少亲情的关怀，家庭教育严重缺失，尤其是孩子的情感教育几乎成为空白，由于他们处于世界观、人生观、道德观、价值观的形成时期，很多问题得不到解答，心理需求也无法满足，致使大多数留守儿童情感方面都不同程度的存在一定缺陷，如性格孤僻、寂寞空虚、难以沟通、攻击性强等等。有些在外务工父母为提高孩子的生活水平和学习条件，经常给家里寄钱、寄物，导致一些留守儿童存在乱花钱的状况，这很不利于孩子的思想品德教育。

　　调研显示，平均约有65%(有的县区高达70%)的留守儿童与祖父母或外祖父母生活在一起。由于祖孙年龄相差一般都在40至50岁左右，老人与留守儿童思想观念差异极大，存在明显的沟通障碍，孩子往往只能在物质生活上得到保障，精神和道德上的管束与引导无从谈起。因此，无论是从体力还是智力上都无法完全承担起对孙辈的监护和教育的重任。

　　由于祖辈大都受教育程度不高，甚至有一部分是半文盲，年龄的代沟无法在思想上沟通，加之他们还要承担家务劳动和田间农活，根本没有时间和精力去关注孩子的学习。调查结果显示，有不少留守儿童学习成绩较差，在学习上明显处于劣势;大多数教师也反映留守儿童中学困生、问题学生较多，他们对学习和生活缺乏热情，多有厌学倾向。一方面缺少父母的关爱，而祖辈的文化水平较弱，学习上缺乏监督;另一方面，随着新课改的深入，实践性内容增加，需要家长适当辅导，爷爷奶奶心有余而力不足。从作业的完成情况来看，留守儿童的作业态度和质量都有明显不足，留守儿童年龄都不大，没有父母的监督和指导，学习的自觉性和主动性显然不够，学习状况很不理想。

　　很大部分留守儿童思想健康出现偏差，更谈不上远大理想、热爱祖国等思想境界，甚至一部份儿童还没有形成一种价值取向。出现不遵守规章制度、不诚实、拉帮结派、欺负同学、顶撞祖辈、我行我素、甚至小偷小摸等不良习气。依靠父母得到的物质享受，极易形成孩子功利主义价值观和享乐主义人生观，养成好逸恶劳、奢侈浪费的习气，并有可能形成读书无用沦、拜金主义等错误思想。

　　调研发现，在中学阶段，留守儿童中心理不健康的比例要明显高于其他正常儿童，通常表现出冲动、好怒、焦虑、自闭等不良的心理特征。遇到不顺心的事，不能与自己的同学或朋友正常交流，受到挫折，无人倾诉，留守儿童心理问题较为明显，如不能得到合理的引导，很可能产生不良后果。

　　据教师反映，大多数承担监护的祖辈，不仅无法对孩子进行有效的学习辅导，对思想教育、人格培养更是无能为力，家庭教育十分薄弱。不少家庭的老人还有打麻将、饮酒、迷信等成规陋习，对孩子产生不良影响。学校教育如果不能与家庭教育很好配合，容易造成安全监管的诸多问题。教师对学生的监管只能在课堂，放学以后和节假日学生自我支配的时间成为学校监管不到的真空。由于留守儿童家庭教育缺位，老师无法向家长了解他们课余时间的情况，易受到社会不良风气的侵蚀，不良品行危害学生人身安全。有的留守儿童学校、家长两头欺骗，出现逃学、偷偷上网等现象，甚至个别人有偷窃行为，成为问题学生，对他们本身也会产生很大的安全问题。

　　留守儿童数目激增，很多负担都落在了老师身上，尤其是班主任教师体验到较重的工作负荷，工作内容也比以前繁杂琐碎，有的教师感到情感资源被极度耗尽，尤其不能忍受留守儿童的捣乱行为。如学生生活中的说是都要帮忙处理，中午要监管学生吃饭睡觉，下午放学还要时刻看护学生的安全。许多小学教师除了上课，批改大量的作业，还要组织参加各种课外活动，既要辅导留守儿童的学习，又要抽出时间对他们做耐心细致的思想教育工作。留守儿童的难教难管也加大了教师的心理压力，教师常常表现出持续的精力不济、极度疲劳，甚至感到如此繁重的工作难以承担，很难适应目前教育工作的需要，对留守儿童的教育也表现出太多的无奈。

　　教育行政部门要组织各级各类学校认真调查研究，摸清留守学生的家底，规范留守学生的档案和联系卡制度。()档案内容也有待进一步完善，不仅要包括基本情况、家长姓名、家庭详细住址、留守原因，家长务工详细地址、联系电话，留守孩子临时监护人的详细地址、联系电话、身体状况、年龄等，还要记录定期与留守儿童的父母沟通、定期与临时监护人沟通、定期与村委会(社区)沟通的内容。学校要及时补充、变更档案，以学生为中心组成关爱网络，时刻关注留守孩子的成长。广泛开展家访，上门送温暖，融洽师生关系，要适时反映倾向性问题，与家庭、社会合作共同做好教育工作。

　　作为地方政府，必须考虑留守儿童教育工作的相关经费，一方面要适当增加教师补贴;另一方面要加强寄宿制学校建设。建立托管中心，改善食宿条件，可以填补双休日、节假日监管的空白。针对当前双亲外出打工的中小学学生双休日和暑假无人监管的情况，结合农村中小学危房改造工程、国家贫困地区义务教育工程等项目的实施，在有条件的地方改扩建一批农村中小学寄宿制学校，可以在一定程度上缓解留守儿童无人照看、学习和安全得不到保障的现状，解除外出务工父母的后顾之忧。同时，加强对寄宿制学校的教学、生活、安全方面的管理，建立留守儿童托管中心，专门聘请教师来管理学生的学习和生活。

　　各学校可以印发《致留守儿童家长的一封信》，与家长进行书面交流，将学校教育与家庭教育结合起来，达成共识，形成合力。针对当前家庭、村委会和学校之间缺乏有机的合作与沟通的现状，建立行之有效的家庭、村委会和学校联动的关爱网络。学校要指导家长正确处理家庭创收与子女教育的关系，为增进留守儿童与父母交流，学校可以开通家长热线电话，有条件的学校，还可以提供网络视屏交流，让留守儿童感受到更多的温暖和关怀，让家长随时了解子女学习和发展情况，并对他们进行及时的引导、鼓励和教育。学校和老师与临时监护人也要保持经常性联系，指导他们在一定程度上负起教养孩子的责任和义务，努力为他们营造正常家庭的心理氛围和教育环境。

　　有条件的农村初中，要配备心理学专业教师，积极开展心理咨询和心理辅导，有针对性地开展主题教育活动，针对学生行为习惯养成和世界观形成的重要时期，开展专题教育。重大节日或有特殊意义的日子为他们举行相关活动，如孩子生日举办献爱心活动等;针对一些留守孩子的品德行为偏差和心理障碍问题，设立心理咨询室，开展心理咨询、心理教育讲座，定期开展思想教育和情感教育，提供交流的平台，为学生打开心结。加强立志教育，培养他们自主学习和独立生活能力，增强他们的社会适应性。教师要及时掌握他们的心理状况，教育他们控制不健康情绪的若干方法，培养他们勇敢面对困难的精神，引导他们采取积极的态度寻找快乐，将人生道理同学生的实际生活结合起来，为学生营造一个合理、科学的精神世界。

　　学校可以为每个留守儿童安排一个托管老师，实行留守儿童定期谈心制度，加强监管、沟通、交流，针对不同情况，提高工作的实效性，充分利用教师的权威性，努力消除祖辈代沟造成的不利影响。学校举办各种有意义的活动，通过正面引导，使学生理解父母外出打工的艰辛，平时养成勤俭节约、艰苦朴素的好习惯，教育学生学会学习、学会做人，以优异的成绩回报父母。班主任和托管老师可以通过日记、周记等形式及时了解留守儿童的学习生活和思想动态，真正走进他们的心灵，及时关心他们的学习和健康，让他们体会到集体的关爱，增强师生间的相互信任，消除心理沟通的障碍。教师适当留堂托管，对他们的作业进行指导，结对帮扶加强思想教育，让他们学会宽容、学会感恩，以健康快乐的心态对待学习和生活。

　　为了填补留守儿童的空闲时间，消除孤独感，可以开展多种形式的活动，充分发挥学生的积极性和创造性。定期举行文艺、体育、科技和社会实践活动，让他们幸福、祥和的环境中茁壮成长。学校按照学生的兴趣、爱好和特长可以举办写作、书法、文艺、体育等兴趣小组，通过开展内容丰富、生动活泼、形式多样的活动，促进他们的健康发展。利用课余时间开展体育竞赛活动，给留守儿童创造更多参与和展示的机会，让他们建立自信心，体会成就感，培养对班级和学校的归属感，这样有利于减轻他们的心理压力，更有利于他们的心理健康。

　　《关爱留守儿童》，作者：叶敬忠，是一部关于留守儿童社会支持行动的汇总、评价与对策的专著，本书对目前开展的留守儿童关爱行动进行汇总与梳理，在此基础上为不同的关爱主体提供了对策依据，力求在此基础上为不同的社会支持主体提供对策依据；《留守儿童家庭教育策略》，作者：范方，本书介绍家庭教育在儿童成长过程中的重要作用，对留守儿童心理健康、行为品性等多方面的特点和问题进行了认真的剖析，并从教育学、心理学、社会学等方面推出了解决这些问题的方法和途径；《农村留守儿童教育现状研究》，作者谢妮，本书从学术研究的角度，对贵州省农村留守儿童的生存状况、发展状况和受教育状况进行了客观描述，在分析的基础上，提出了富有创见性的解决农村留守儿童教育问题的建议，体现了较高的学术水平，有一定的借鉴意义。

　　未曾想到，我这一生还会干上特殊儿童教育工作。当踏进儿童福利院的片刻，我为自己眼前的景象惊呆了：一群不是脚跛就是头歪或者是眼斜的儿童在那里呆呆地望着，我不敢相信自己的眼睛……接下来的许多天里，我在反复地思考，既然来到这个地方，就应该好好地干下去。回顾过去的几年，自己在特殊儿童教育方面感概许多，心得亦多。主要有以下方面：

　　第一，必须怀揣一颗爱心。福利院的特殊儿童，顾名思义是一些智障儿童，他们的心智、身体都有一定的残缺，他们大多来自弃婴或是走失的儿童，在生活中与正常儿童是两回事，在教育识字、看图、作画、生活自理方面较正常儿童明显低能许多，在对待他们的起居、穿着方面有着特殊的要求，需要一颗爱心来对待。原苏联教育家赞科夫认为：当教师必不可少的，最主要的品质就是热爱学生。儿童是天真无邪的，孤残儿童也是天真无邪的，对待他们，我们只有用真心与他们交流、真心与他们沟通，才能干好我们的教育工作。热爱学生，必须了解学生，尊重学生，时刻把学生放在心上，体察学生的内心世界，关注他们在学习、生活等方面的健康发展，理解学生的痛苦与不幸，与学生建立起和谐、友爱的师生关系。如为了解决一名蹼趾脚儿童的穿鞋问题，儿童福利院的领导、职工是想了很多办法，寻遍了全城，也未能彻底解决孩子冬天穿鞋的问题，致使孩子常常的一只脚都露在外面，严寒的时候冻得通红，只能用一块布巾包裹着，很不方便也不耐磨，孩子都不敢去上学，怕同学耻笑。为此，我与另外一个同事请教了1名做鞋师傅，用了整整3天时间，为这个孩子缝制了一种鞋，当看到孩子穿上鞋喜笑颜开的那一瞬间，我自己就感动得掉泪，如果没有一颗对特殊儿童的爱心，是不可能为孩子专门缝制那样的鞋。

　　第二，必须保持一颗恒心。水滴石穿，绳锯木断，靠的是坚持、毅力，对待特殊儿童，需要的是恒心与毅力。为了教会孩子们如何识记1-10内的数字，就大概用了一个月，往往是昨天教了，第二天重来，周而复始，不厌其烦地数那么几个简单的数字……但后来，终于看到有孩子能够数出10以内的数字时，心里的那种成就感真是难以言表。

　　第三，必须长记一颗细心。细微之处反映内心世界。特殊儿童，因为身体、心理的原因，他们的内心往往很脆弱，他们虽不能言表，但通过他们的眼神、通过他们的神态，是完全能够看到他们内心的需求。每当在课堂上、当看到有儿童坐立不安，我知道他（她）是想要上洗手间; 当看到有儿童左顾右盼，我知道他是想要课间休息了;课间活动的时候，当看到有儿童总是用眼神看着我，我知道他是想要我陪他做游戏;当看到儿童远远的向我招手，我知道他是想要我把远处的皮球给他送过去;餐桌上，儿童每一个吞咽、表情都是我们细微观察范围内，我们知道他们想要吃什么菜了，想要喝汤了……这些，对一个正常儿童是微不足道的事，但对他们来说就是一种很大的帮助。这就需要我们特教工作者，随时保持一颗细心，决不能马大哈、粗枝大叶。

　　第四，必须拥有一颗平常心。平凡也是一种伟大，对这句话的内涵在儿童福利院工作后有了进一步的认识。从事特殊儿童教育后，因工作岗位的特殊，与外面交流、来往相对的少，更多的时间是用在了教育孩子读书、养成良好生活习惯、培养自理能力等方面，这就需要我们心态保持平和、内心保持平静，坚守平淡、甘做平凡，时常保持一颗平凡心。但在每年的“六.一”、助残日前后，当领导同志在看到特殊儿童的文艺节目表演后对我们工作的高度肯定，我深深地感到：每一项平凡的工作都有其不平凡的一面，只要我们尽心尽责干好，也能干出不平凡的业绩。

　　回想这些年，自己从事特殊儿童教育工作，我认为是一件很幸福的事情。当特殊儿童与我饶有兴趣侃侃而谈的时候，当他们带着开心笑容与我一起在游戏追逐的时候，当特殊儿童走到新的家庭或是就业离去的时候，看到他们不舍且期盼的眼神，我内心时常会涌起一种知足，甚至会有一丝丝的骄傲。因为在这过程中所体会到的快乐，我觉得就是一种值得。

　　一是全面改善各学校的办学条件。近年来，进一步加大教育投入，努力改善学校办学条件，共投入7.4亿元。陆续实施了校安工程、薄弱学校改造工程、第二期学前教育建设工程和村级小学改造工程。中心校以上学校42所全部实现楼房化，新建幼儿园24所，不仅结束了我县没有公立幼儿园的历史，也使适龄儿童入园率有了大幅度提升。同时，我们还制定了村级小学改造计划，仅2014年到现在，新建和改造村级小学及附属幼儿园24所。投入1.2亿元加固及改扩建校舍9.6万平方米；2011年投资1.4亿元征地123亩新建__高级中学，建筑面积3.8万平方米；2012年投资1.5亿元征地95亩新建实验小学新校区，建筑面积近4万平方米；2013年投资4500万元，建成20片农村中小学塑胶化运动场；2014年投资约380万元，新建__小学教学综合楼，建筑面积2400平方米；投资1100万元新建实验初中教学楼，建筑面积5481平方米；投资450万元新建__小学教学楼，建筑面积2100平方米；投资750万元翻建少年宫剧场，建筑面积2837平方米；20__年征地85亩新建__区初中，规划16轨48个班级，建筑面积3.3万平方米，投资1.9亿元，目前正在进行拆迁工作，预计今年10月25日前完成转入建设阶段。此外，我局每年还投入1000余万元对中小学校舍及学生食堂进行维修改造，5年共维修校舍项目500余项10多平方米，新建学生食堂19个近6000平方米，目前我区中小学食堂全部达B级以上；投资200万元更新学生课桌、餐桌及教师办公桌。全县教育教学条件得到了明显的改善，广大师生的生活和学习环境得到了彻底的优化。

　　二是全力推进义务教育均衡发展。全区以精致管理、提高质量、增强特色为目标，继续实施中小学视导、视导回访、素质教育督导、教育质量评估，开展学校创建验收和评定、推广小班化教学、规范中小学招生工作、将热点高中招生计划的70%均衡分配到全区所有初中学校、创建省义务教育现代化学校，均衡配置和优化整合教育资源等措施，切实缩小校际间差距，努力办好每一所学校，遏制了义务教育“择校、择班”热，有效缓解了城区学校超大班额问题，确保了所有学生公平接受义务教育的权利。2012年，按照省优质园每生每学年200元、__市优质园每生每学年__0元的标准发放幼儿园公用经费132万元；从2013年春季学期开始，公办幼儿园生均公用经费财政拨款标准为每年每生200元，安排公用经费164万元；从2014年春季学期开始，公办幼儿园生均公用经费财政拨款标准，省优质园每年每生300元，其他公办园每年每生200元，共安排公用经费257万元；从20__年春季学期开始，公办及普惠性民办幼儿园生均公用经费财政拨款标准为：省优质园每年每生300元，其他园每年每生200元，共安排经费422万元。有效保障了全区学前教育的健康发展。2011年，我区创成省义务教育均衡发展先进县（市、区）；20__年，创成“全国义务教育发展基本均衡区”。

　　三是积极推动早教工作。2010年，省政府办公厅下发了《省政府办公厅关于加快学前教育改革发展的意见》，文件要求“幼儿园要与家庭、社区密切合作，面向家长开展多种形式的早期教育宣传、指导等服务，倡导科学的养育理念、传授系统规范的早教知识，不断提高家庭教育质量。有条件的幼儿园可办幼托班。鼓励家长和社区参与幼儿园管理和监督。积极搭建婴幼儿早期教育服务平台，引导组织社会力量举办早教指导专业机构，为0－3岁婴幼儿及其家庭提供优质早教服务”。我区高度重视，积极推进，目前，已有21所幼儿园举办了32个0－3岁婴幼儿班，在校生962名；另有一所独立的早教机构“阳光宝贝早教中心”，在校婴幼儿80名。

　　贯彻落实《江苏省义务教育学校家庭经济困难学生生活补助经费管理办法》，按照在校生8%比例和小学每学年1000元、初中每学年1250元的标准，20__年补助学生5730人，实际发放628万元。认真贯彻省、__市有关文件精神，按照在园幼儿总数10%的比例和平均每人每年1000元的标准，发放学前教育家庭经济困难儿童政府资助经费，实际享受 1810人，发放金额181万元。实施“553”工程，按每人__00元的标准对职业学校贫困学生进行补助。

　　公司的捐赠200多万元，深入开展 “爱心一日捐”活动，每年筹集资金30多万元，全力支持特困生完成学业。依托区二中，办好“宏志班”，“十二五”期间共招生248人。以区聋哑学校为骨干，以随班就读为主体，健全覆盖全区的特殊教育网络体系。努力做好进城务工农民工子女教育工作，确保进城务工农民工子女均能享受市民待遇。加强对留守儿童的教育管理，对留守儿童登记造册，建立成长档案，由班主任实施扎口管理、跟踪管理。聘请有关专家为学生讲授青春期健康知识，进行心理健康辅导，积极开展各种有益活动，丰富留守儿童生活。一是加强组织领导，确保学校安全管理工作有序开展。全区各镇、各相关部门均成立了校园安保工作领导班子，各级各类学校（幼儿园）也建立了以校长为第一责任人的校园治安保卫组织网络，形成了“党委政府领导、职能部门互动、学校社会联动”的校园安全防范工作机制。

　　二是落实“三项”制度，加强学校安全管理工作。落实“一岗双责”制度，切实加强学校及周边治安综合治理工作；落实责任状签订制度，与学校分管校长、中层干部以及班主任签订了责任书，层层传递工作任务，落实工作责任；落实安全督查制度，坚持重大安全事故的学校在考评中实行“一票否决”。

　　三是开展专项整治，将学校安全管理落到实处。通过开展校园安全大检查，及时排查安全隐患和问题；通过接送学生车辆专项整治，切实消除农村学生上下学交通安全隐患；通过开展食堂食品卫生专项整治，切实保障学校食品安全。

　　我们抽样调查，留守儿童(双方外出务工和单亲父(母)外出打工)有66 名，占在校学生总数的20%。其中单亲父、母一方在外打工的留守儿童有18 名，父母双方在外打工的留守儿童有26 名，分别占留守儿童总数的27.3%和39.4%。这66 名留守儿童中有12 名由祖辈照管， 另有2 名由亲戚照管。从自律和自理情况看：良好的为20 名，中等为41 名，差的为5 名;从思想道德品质情况看：良好为18 名，中等为24 名，差的为12 名;从学习情况看：良好为16 名，中等为18 名，差的为32 名。

　　通过对我校牧区留守儿童基本情况的调查，我们了解到由于他们长期与父母分离，缺乏亲情呵护与教育监管，在生活、学习、行为、心理上存在着诸多问题， 主要表现在以下几个方面。

　　问题表象之一是身体发育不良。由于缺乏家长的教育和管理， 大部分留守儿童没有形成良好的卫生习惯和饮食习惯， 相当一部分学生存在经常不讲卫生、吃饭不按时、作息不按时、生活无规律、营养不良、抵抗疾病能力弱等情况，严重地影响了他们的健康成长。

　　问题表象之二是学习普遍较差。由于缺乏有效的家庭教育这个重要环节， 大多留守儿童对学习缺乏热情，进取心、自觉性不强，上课纪律性差，作业不能按时完成，应付了事学习成绩普遍低下;个别旷课逃学，沉迷于玩游戏，学习成绩下滑较为明显。

　　问题表象之三是行为习惯不良。大多数留守儿童自控能力不强，生活习惯不良，主要表现在挑食挑穿、乱花钱; 有的行为习惯较差，在家里调皮捣蛋，不听从代养人的管教，顶撞祖辈，我行我素;有的在学校里不遵守规章制度，不服管理，说谎骗人，小偷小摸，吸烟、打架;有的甚至胆大妄为干一些违法乱纪之事，成了问题儿童。

　　问题表象之四是心理出现偏差。留守儿童正处在情感、品德少儿培训、性格形成和发展的关键时期。而父母长期外出务工，使他们生理和心理上的需要得不到满足，缺乏父母的关爱，亲情失落，容易产生孤独感，心理失衡。有的情绪消极，表现出性格内向、失落自卑、自私冷漠、脆弱孤僻、不合群、易冲动、脾气暴躁、自控能力差;有的出现逆反心理、怨恨情绪强。

　　一个少年儿童的健康成长离不开一个家庭的正确教育，并且家庭的教育对于孩子的成长是十分重要的。牧区留守儿童的监护人是爷爷奶奶，外公外婆等祖辈，也可能是亲朋好友，也有可能是哥哥姐姐，这些监护人对孩子的教育是缺失的。这部分牧区留守儿童的父母长期不在身边，造成了亲情的缺失。这时监护人会对牧区留守儿童倍加溺爱，管理疏松，要求不严格，在他们的眼中只要牧区留守儿童有饭吃，有衣穿，身体健康，安全不出问题就万幸了，就尽到一个临时监护人的责任了。

　　由于牧区留守儿童是近几年的一个新生的事物， 因此对牧区留守儿童这部分特殊群体的研究还没有成熟， 更没有可以直接借鉴的经验可谈，教育缺乏针对性。另外部分教师只重视学生的共性教育， 对共性中的个性教育往往忽略， 这部分新生的社会群体就在学校里被漠视了，得不到应有的发展。还有由于牧区留守儿童的临时监护人与科任教师，与班主任，与学校不能及时沟通，缺少家庭教育和学校教育的合力教育， 导致牧区留守儿童这部分特殊的社会群体的教育令人担忧。

　　由于我们社会经济还不够发达， 生活还不够富裕， 社会力量对牧区留守儿童的教育可以说几乎为零， 社会政府对牧区留守儿童的教育和监管责任是严重缺乏的。

　　牧区留守儿童的教育问题是涉及一代牧区未成年儿童健康成长的大事， 是关系家庭和睦、社会稳定、民族发展的大事，需要全社会高度重视，共同关注，多管齐下，真正为留守儿童的健康成长撑起一片蓝天。

　　政府的责任主要是在政策层面上采取措施，确保教育的公平、和谐发展。政府和有关部门要重视并关注牧区留守儿童这一特殊群体，把他们作为解决三农问题和推进城乡教育均衡发展的重要组成部分。

　　学校要根据校情和本地特点，建立校内牧区留守儿童教育工作机制，成立以学校分管领导为组长，班主任为副组长，科任教师为组员的领导机制，各司其职，多管齐下，营造良好的有关牧区留守儿童教育的氛围，让这部分特殊群体感受到学校的温馨和师生的关怀，在牧区留守儿童的生活上和学习上都应该给予帮助，在心理上给予亲情般的关爱和科学有效的指导。还应建立健全牧区留守儿童的个人成长档案和相应的长效监测制度，对牧区留守儿童的点点滴滴，方方面面都给予正确的分类，并给予相应的教育管理。

　　家庭教育是任何教育不可替代的教育，牧区留守儿童要健康成长，快乐学习离不开温馨的家庭环境。在这个环境之中孩子的父母对他们的教育是至关重要的。我们作为父母要尽父母的责任要重视对孩子的教育。要把教育孩子和搞家庭创收两手抓，并且两手都要硬。另外，作为牧区留守儿童的爷爷奶奶， 外公外婆等祖辈， 亲朋好友， 哥哥姐姐们，要改变陈旧的观念，重视留守儿童群体的教育。

　　(四)调动一切社会力量，让一切可以参与的力量都关注牧区留守儿童的快乐学习和健康成长

　　留守儿童是社会转型期出现的特殊群体之一。有观点认为，留守儿童是城乡分割的“二元体制”造就的产物，因为“二元体制”的存在，使得农村孩子进入城市要面临教育、医疗等方面的福利障碍。为了减轻负担，父母不得不忍痛将自己的孩子留在农村委托他人照看。这种照看是一种单纯的生活上的照料，谈不上辅助孩子教育和身心发展，对孩子的成长成才极为不利。也正因为如此，留守儿童问题越来越成为社会普遍关注却一时难以彻底破除的社会难题之一。2015年6月9日，毕节市七星关区的4名留守儿童集体喝农药自杀，这一悲剧的发生迅速引发了社会对留守儿童的再次集中关注。事实上，这次自杀事件的发生已经不是首例发生在留守儿童身上的悲剧。通过互联网搜索“留守儿童”这一关键词，我们可以发现早已有留守儿童的悲剧见诸报端。如早在2008年，安徽一名12岁的留守儿童因父母经常外出务工而上吊自杀；2012年11月，同是毕节市七星关区的5名流浪儿童在垃圾箱里生火取暖，一氧化碳中毒死亡；2014年1月，安徽省一名9岁留守儿童在自家厕所自缢身亡，同年，湖北省13岁的留守少女在家中割腕自杀未遂，等等。关于留守儿童的惨痛事件频频发生，仅2015年上半年就发生多起，有坠楼的、有溺水的、有被性侵的。这些发生在留守儿童身上的悲剧社会早已承受不起，但为什么又总在发生并有恶化之势？难道是因为他们吃不饱穿不暖吗？答案当然是否定的。留守儿童悲剧事件的发生在很大程度上是因为缺乏关爱而引发心理健康问题，进而酿成悲剧。解决留守儿童问题，虽非一朝一夕所能及，但并非无能为力。本文从农村留守儿童这一特殊群体为切入点，简要分析了农村留守儿童的心理健康问题表现及其消极影响，进而探讨了农村留守儿童心理问题的缓解之道。强调社会应该通过实实在在的行动关爱、呵护留守儿童，加强留守儿童心理健康教育，引导留守儿童健康成长，杜绝悲剧的再发生。

　　在我国，留守儿童的规模应用庞大来形容。根据全国第六次人口普查样本数据推算，全国有农村留守儿童6102.55万，占农村儿童37.7%，占全国儿童21.88%。与2005年全国1%抽样调查估算数据相比，五年间全国农村留守儿童增加约242万。①另据国家卫计委的《中国家庭发展报告2015》显示：农村留守儿童占比超过1/3，留守老人接近1/4，留守家庭成为常态家庭模式。贵州省地处祖国大西南，经济社会发展处于欠发达态势，人口基数大，外出务工人员规模也大，留守儿童问题突出。2014年，由贵州省社科院的《贵州社会发展报告（2014）》显示：2013年贵州省在校中小学生为658万人，农村留守儿童约为240万人，在校生留守儿童为98万人，学龄前留守儿童约150万人，占留守儿童总数的60%（详见表1）。②一系列的数据均反映出贵州省留守儿童问题较为严峻。留守儿

　　童问题的严峻性不仅仅是数据上的反映，更多的问题是这个特殊的在学习、生活、精神等方面存在着较大的障碍，尤其是心理健康问题更是各项问题之首。曾有调查表明，留守儿童心理问题检出率高达57.14%。相对于同龄的非留守儿童而言，留守儿童因长期得不到父母的关爱和教育，其心理健康问题表现在多方面，并且容易产生消极影响，这种影响轻则在性格上叛逆或孤僻，重则造成人生悲剧。

　　留守儿童因父母外出务工而使他们的童年生活里缺少最重要的“营养”补充，导致成长环境“营养不良”。尽管有爷爷奶奶或外公外婆等监护人的照顾，但由于代际原因，这些亲人的关爱始终替代不了父母的关爱。相关研究表明：43.8%的留守儿童和监护人之间很少或者几乎没有情感交流，37%的留守儿童表示经常不想跟任何人说线%的留守儿童经常感到孤独。③因此，留守儿童容易形成孤僻的性格，不喜欢说话，也不爱和小伙伴一起玩耍，独来独往，久而久之形成内向的性格。同时，由于自我意识和自尊心随着年龄的增长而增强，他们不愿意接受爷爷奶奶或外公外婆等亲人的管教，逐渐产生叛逆心理，常常因小事而容易暴跳如雷，和他人顶撞，即使是无理的也要闹一闹，甚至是唯吾独尊。这些行为习惯或性格的形成，不利于留守儿童长大后快速、顺利融入社会。在讲求团队合作精神的当今社会，这部分性格孤僻而叛逆的人将与社会格格不入，个人价值或人生目标难以实现，长期的压抑情绪将在一定程度上形成对社会的仇恨心理，这种心理一旦爆发将会对社会和他人产生严重的危害。

　　自卑心理是大部分留守儿童普遍存在的心理问题，尤其是农村的孩子本来在机会上就与城市同龄儿童存在差异，长期与父母的聚少离多容易导致孩子内心封闭，缺乏自信。在别人谈论爸爸妈妈或爸爸妈妈接送其他小朋友上下学、逛街购物的时候，这些留守儿童会在第一时间想起自己的爸爸妈妈在哪里？为什么不能陪伴在自己身边？自己是不是被遗弃等想法。同时，由于代际原因，现有监护人无法对留守儿童的教育进行辅导或满足不了学习需要，他们除了照顾孩子的起居饮食外，无法对孩子的其他需求进行满足。此外，在学校召开运动会或家长会的时候，这些留守儿童也会因为自己的父母不能到场而忧心忡忡，更加封闭。留守儿童缺乏自信心或自卑心理强烈是长期缺乏和谐亲子关系的结果，这种心理状态的产生极不利于还在今后的全面发展，可谓是在起跑线上输给了同龄人。

　　父母是孩子的第一任老师，父母的一言一行都影响着孩子思想道德素养的形成。然而，由于父母外出打工，长期与孩子处于分离状态，父母除了能够在物质方面尽可能的满足孩子外，在教育方面应尽的义务微忽甚微，更谈不上通过父母的言行举止来影响和培育孩子正确的思想道德观念。在留守儿童的日常教育中，很多家长甚至认为只要孩子不淘气，每天多给点零花钱也愿意。事实上，很多时候正是这种想法苦了或害了孩子。孩子一旦手里有充裕的钱，他就能做很多学习外的事情，养成不好的习惯，最常见的就是抽烟和上网。实践证明：农村留守儿童因父母外出打工而得不到良好的家庭教育和监管，部分留守儿童容易做出偷盗、打架斗殴、上网、吸烟等不良举动，严重者还会拉帮结派，危害他人。这些表现在思想道德建设方面的负面影响如不加以制止，将会直接影响孩子世界观、人生观和价值观的形成，即使父母期望再大，也难以如愿。

　　父母外出打工是希望能够创造一个优裕的家庭环境让自己的孩子能够好好学习，将来能够出人头地，所以将孩子留在农村而选择进城务工。但是，由于父母与子女长期分离，父母没有时间对孩子进行教育和管教，而孩子的现有监护人又由于年长或忙于农活而不能承担起所监护对象的教育职能。这样的生活和教育环境，几乎是完全自由无约束的。童年时代玩的天性，加上弱小的自制能力，留守儿童对学习的重要性和必要性没有认识。于是乎，这些农村留守儿童在课堂上不认真听课，偶尔还会出现扰乱课堂纪律的情况，课后作业无法完成，严重者还会出现逃课、逃学现象，最终对学习产生排斥，出现厌学心理，失去上进心，与父母的初衷背道而驰。曾有一项针对贵州、重庆、河南等劳务输出大省的调研显示：43.8%的留守儿童对学习不感兴趣，49.4%经常没完成作业。④可见，留守儿童的学习状况好坏与父母外出务工所产生的长期分离有很大的直接性关系。

　　由贫困而导致的农村留守儿童是一个庞大的，这个庞大群体身上承受着的痛苦，正由一次次的悲剧传递给社会。尽管学界、政府及各类社会组织早已关注留守儿童现象并努力改变这个群体的学习、生活环境，但时至今日JN体育，所有的工作似乎都没有阻止留守儿童群体悲剧的发生。在未来，如何缓解或解决农村留守儿童问题，需要家庭、学校、政府和社会等多方力量共同努力。

　　为了让孩子能够有亲情的哺育，父母选择外出务工一定要因时、因势、因地进行，即根据家庭生活条件和孩子实际情况选择合适的时间最近务工。一方面，如果家庭生活条件已能自给，那么可留下一方在家照顾、教育孩子，切不可因想外出感受繁华的现代都市生活而让自己的孩子成为留守儿童。另一方面，如家庭条件确实艰苦，为了维持生存不得不外出务工，那么，对于留守在家的子女，父母至少需要做到“三个保证”。第一，保证每天晚上给孩子通电话或视频聊天，询问孩子学习情况，鼓励孩子认真学习，让孩子时刻感受到父母就在身边，能够像非留守孩子一样用心学习，正常成长。暑假时还应该将子女接到工作地近距离进行亲情培养和沟通；第二，保证三天以内给现有监护人通电话，询问子女的学生生活情况，对存在的困难要及时协调监护人进行解决；第三，保证一个星期给学校班主任老师通电话，实时了解和把握自己的子女在学校的学习情况及其他方面的表现，支持学校教育工作。对于农村留守儿童的心理健康教育问题，家庭环境最重要，而父母的陪伴则是最直接和最有效的方法。

　　学校在留守儿童心理健康教育工作中担负着直接的重要责任。因此，为适应农村留守儿童教育的需要，学校需要进行传统教育模式的革新。第一，将心理健康教育纳入九年义务教育课程体系，加强对学生思想道德品质的教育，从小培养孩子正确的、积极的和向上的价值观；第二，完善教师专业结构，实时引进社会工作专业及心理健康教育等相关专业的大学毕业生到农村中小学任教，加强对留守儿童心理健康教育的介入，弥补现有教师专业结构不能满足学生心理健康教育的需要；第三，通过开展团队游戏、感恩教育、道德教堂等活动，让留守儿童在活动中培养自信、团结和积极向上的精神，陶冶道德情操；第四，加强校园法制宣传教育，引导学生刻苦学习，遵纪守法，养成良好的行为习惯；第五，加强农村小学教师家访力度和频率，建立留守儿童教育联动机制，营造良好的留守儿童生活、学习环境。

　　政府职能部门在农村留守儿童的心理健康教育过程中扮演着重要的后勤保障功能，政府需要多举措做好后勤保障部长的职能。第一，建立健全的社会保障体系，尤其是乡镇政府需要根据上一级职能部门颁发的社会保障制度，结合辖区内实际，制定有针对性的农村留守儿童社会保障制度，并负责落实和监督。第二，县级以上政府预算专项财政资金加强对寄宿制学校的基础设施投入，通过完善的学校生活环境让农村留守儿童感受学校关怀，培养留守儿童自理能力、群体意识及团队精神，学会感恩；第三，联合教育、妇联、民政等职能部门对辖区内留守儿童进行全面、详细排查，对留守儿童个人及家庭信息登记造册，建立健全的农村留守儿童动态管理机制，便于开展结对帮扶工作。第四，加强学校周边的环境整治和监管，依法取缔有碍学生学习的网吧、酒吧、游戏厅等场所，为学校教育营造良好社会空间。第五，建立健全的农村留守儿童法制保障体系，依法对侵害留守儿童的行为进行惩罚，切实保障留守儿童权益。

　　留守儿童作为之一，需要全社会的关注、关心和关怀。例如，作为企业，应该让常规管理制度更加人性化，可以允许留守儿童父母定期带薪返乡看望子女，建立留守儿童关爱基金，免费组织留守儿童进城、进厂见父母，等等；作为街坊邻居，应该主动关心留守儿童，在物质和精神方面给予留守儿童关怀，让留守儿童感受家的温情；作为村委会，要通过建立农村留守儿童台账制度全面把握留守儿童个人及家庭情况，建立一对一的帮扶制度，不定期对留守儿童家庭进行走访，在政策上给予照顾。社会的力量是无穷的，企业、街坊邻居、村委会等组织的加入将会为农村留守儿童创造健康成长的社会环境和氛围，对留守儿童心理健康教育能够起到积极的促进作用。

　　①全国妇联课题组.《我国农村留守儿童、城乡流动儿童状况研究报告》，2013年5月10日。

　　②贵州省社科院.《贵州社会发展报告（2014）》，社会科学文献出版社，2014年3月27日。

　　1、学习较差。一方面，打工父母对子女总体期待过低，调查中发现，部分农民工潜意识里认为，农村孩子学业有成的机率不高，对孩子的学体期望值较低，缺乏硬性约束，将孩子的学业定位在完成九年义务教育上，将孩子的前途定位在外出打工上。另一方面，监护人对留守儿童学习介入过少。从辛冲镇的调查情况来看，有91.4%的留守儿童和外公外婆、爷爷奶奶等祖辈生活在一起，委托其他亲戚或熟人监护的仅占8.6%。作为一个特殊的监护群体，这些老人普遍年龄大，身体差，特别文盲比例较高，不但在学习上无法给留守儿童切实有效的帮助和辅导，而且由于年龄一般相隔近50岁，与留守儿童思想观念差异极大，存在明显的沟通障碍，教育管理上弊端较多。加之他们还要承担家务劳动和田间农活，根本没有时间和精力去关注孩子的学习。

　　2、性格缺陷。由于外出务工的父母打工地以广东等沿海地区为主，常年在外奔波，从事的多是体力活或小生意，收入微薄，生活艰苦，劳动强度高，空闲时间少，因而回家频度极低，与留守子女联系较少，对于孩子的成长缺乏足够的关注和指导。而青少年正处于情感、性格变化的转折时期，长期与父母分离，极易使他们的性格变得内向、自卑、悲观、孤僻。另外，通过调查发现，在留守儿童中，放纵溺爱型家长的比例比其他儿童中的比例要高得多。究其原因，主要是监护人管不了，不敢管，不会管，外出父母则管不够，舍不得管，留守孩子几乎生活在无限制状态下，JN体育无形中助长了其自私任性、霸道蛮横、逆反心理重、以自我为中心等极端性格。而且随着父母外出时间长短而发生变化，一般显示为时间越长，性格变化越快，且年龄越小，变化越大。

　　3、缺乏亲情。父母在外打工对留守儿童生活的影响较为复杂，其中情感缺乏问题是最严重也是最现实的问题。研究表明，亲子抚养比隔代抚养和寄养能更好地促进儿童的身心健康发展。亲情关系直接影响到孩子的行为习惯、心理健康、人格与智力发展。由于父母不在身边，留守儿童长期间缺乏亲情的抚慰与关怀，往往焦虑紧张，缺乏安全感，人际交往能力较差。同时，根据调查和座谈的情况，大多数留守儿童表现出对家庭经济、父母健康和安全的忧虑，不希望父母常年在外打工，且年龄越大，越表现出对家庭完整和父母关怀的强烈需求，对生活的满意度逐步降低。据在辛冲镇第二初级中学初二年级的专题调研，随着父母探亲频率降低，联系次数减少，留守子女在人际交往、性格、生活感受、人生理想、协作求助、学业成绩等方面发生障碍的比例呈明显上升趋势。 个别差异

　　4、心理障碍。数据显示，留守儿童监护人对他们的心理健康问题介入较少，关注不够。有心事时，留守儿童选择的第一倾诉对象是教师，第二为同伴，第三才是监护人。中小学生正处于身心迅速发展的时期，对自身变化、学业压力、人际交往等方面有独特的理解与认识，也产生了许多烦恼与冲突。这时，他们需要畅通的倾诉渠道，更需要正确的引导。但由于远离父母，缺少了起码的与父母交流的机会，而监护人又无暇顾及他们的情绪情感变化，这种对他们的心理健康极为不利，常引发种种心理病症，如感情脆弱、自暴自弃、焦虑自闭、缺乏自信、悲观消极等心理问题的形成是一个长期的过程，其解决也是一个长期的过程。一旦形成了畸形心理，进行矫正教育则比其形成过程更艰难。

　　5、行为偏差。处于义务教育阶段的儿童少年，其行为发展在很大程度上还处于他律阶段，自律能力很弱。由于父母不在身边，儿童和监护人之间关系特殊，只要不犯大错，监护人对孩子的行为一般都采取认可态度，由于缺乏及时有效的约束管教，部分留守儿童纪律散漫，存在行为偏差。调查中发现，许多留守孩子在家里不听祖辈教导，在学校道德品行较差，不遵守规章制度，常有迟到、旷课、逃学，说谎打架，欺负同学等行为，有的迷恋桌球室、网吧和游戏厅，甚至与社会上一些有不良习气的成人混在一起。对留守孩的种种行为问题，监护人、家长、学校等方面都感到难以控制。

　　6、价值扭曲。打工经济的蓬勃发展，使农村生产生活条件明显改善，这是不争的事实，但部分外出打工者急切致富的心态迅速膨胀，平时对子女的伦理道德教育、法制教育关注较少，特别部分父母们长期在外，因无法照顾孩子产生负疚感，于是采取“物质+放任”的方式在进行补偿，使得留守孩子拥有零花钱的数量增加，使用自由度提高，极易形成孩子功利主义价值观和享乐主义人生观，养成好逸恶劳、奢侈浪费、乱花钱、摆阔气的陋习，并直接导致“读书无用论”、“拜金主义”等错误思想抬头。据调查，部分留守孩子产生了厌学情绪，认为读书无用，自己父母也没读什么书，同样天南地北挣钱，部分学生开始把人生发展方向定位为打工挣钱，热衷于吃喝玩乐，在学习中往往缺乏进取心和刻苦钻研精神，得过且过，不求上进，成绩普遍较差。

　　7、安全隐患。对于环境适应能力较差，自制力较弱的孩子来说，加强安全防护工作至关重要。但由于学校、家庭之间存在安全衔接上的“真空”，学校不可能面面俱到，监护人又普遍缺乏安全保护意识和防范防护能力，导致留守儿童伤人或被伤害等安全隐患无处不在。在全国各地，留守儿童溺水、触电、打斗等意外伤亡事件屡见不鲜，甚至被拐卖、被侵犯的恶性案件也时有报道。

　　1、从社会整体发展来看，农村劳动力大规模流动与城乡壁垒存在矛盾。目前，我国耕地面积仅19亿亩，据测算，在农村现有生产力水平和生产规模条件下，仅需1.5亿劳动力，而现实情况是农村人口近8亿，农村劳动力4.98亿，剩余劳动力近3.5亿。“十六大”报告中指出，要用城乡统筹的眼光解决中国的农业、农村和农民问题，加快推进中国的城镇化。这就意味着大量农村剩余劳动力要进入城市。2003年，我国农村流动人口已达到1.139亿，比2002年增加了8.8%，即增长了1000万农村流动人口。流动人口数量不断扩大，家庭化流动的趋势日益明显，但城乡二元结构使进城务工农民不可能将子女带在身边。根源在于城乡隔离的户籍制度以及随之产生的子女免费或低收费入学、必须在原籍所在地中考、高考等制度形成的壁垒。农民工无法承担子女入学的高昂费用问题、在简陋的农民工子弟学校入学无法解决升学考试问题、各地教材的选用不同使得这些群体的子女在转学后面临两地教育内容不能衔接的困境等问题，直接推动了留守儿童这一群体的产生。

　　2、从农村家庭现状来看，教育意识薄弱和教育方式不当是两大顽症。家庭教育作为儿童受教育的重要组成部分，家长作为联系学校和学生的特殊纽带，在儿童的成长中发挥着不可替代的作用。留守学生教育问题，与其缺少来自家庭的正确教育和指导有极大的关系。一是在增加经济收入与子女教育之间取舍失衡。为了改善家庭生活，越来越多的农民离开了土地，到城市里务工谋生。他们希望自己的生活越来越好，也希望给下一代成长提供更充裕的经济支持。但在外出务工与子女就学、教育之间产生冲突时，他们往往选择前者。农业部2004年的数据显示：劳动力不外出的原因中“怕影响子女上学”仅占第一、第二选择的6.7%。这其中，既有生活压力的原因，更主要的是教育意识的原因。绝大多数农民没有认识到教育是最大的投资，而认为其是最大的负担。二是家长（或监护人）的教育能力与孩子教育需求之间形成巨大落差。外出务工的家长整日忙于打工，没有时间与精力过问孩子的学习，对孩子的困惑、需求、交往、兴趣的关注就更少了，监护人由于年龄、文化、身体和精力等方面的综合因素，对孩子的教育关注仅限于让孩子完成作业，家庭教育基本处于空白状态。正处于身心迅速发展时期的中小学生，对学习、生活、自身的变化有太多的问题需要解决，但家庭不能充分给予他们以精神上的支持和知识上的解答。

　　3、从学校教育来看，课程设置与儿童身心发展不相适应。教师的关注是儿童形成学习动机的外部动因之一。由于家庭生活的不完整，留守儿童在心理发展上存在更多的困惑与问题，他们需要学校给予更多的帮助与疏导，需要通过教师、集体的温暖弥补亲子关系缺失对其人格健全发展形成的消极影响。但由于教育理念、办学条件、师资力量等多方面的制约，农村学校很少开设专门的心理课程并配备专门的心理教师。也很少有组织、有计划地对学生进行心理教育、生存教育、安全教育和法制教育。这些教育内容不但对留守儿童是必要的，对生活在社会飞速变化，媒体迅猛发展时代的所有儿童都是必要的。

　　留守儿童教育是当今农村劳动力转移过程中带来的问题，而且将是一个时期内长期存在的问题，由于这一人群正在加大，问题正在凸显，因此，我们必须从法律上、制度上整体地把这些问题纳入到社会经济发展总目标中加以解决，才能够标本兼治，彻底解决留守儿童教育的问题。

　　1、在政策体制上，要加快户籍制度改革，逐步消除城乡差距。改革户籍制度的核心并不在于完全取消户籍管理制度，而是要逐步弱化乃至取消与户籍相联系的城乡隔离的各种制度，从而保障劳动力的合理流动。政府应制订和实施优惠政策和配套措施,使流入城市的农民享有与城市人口平等的权利和社会权益。同时，逐步实现以户籍制度改革为中心，拆除就业、医疗、住房、教育等制度壁垒，彻底打破维系多年的城乡“二元经济体制”，引导农村富余劳动力在城乡间的有序流动，给予农民工及其子弟以切实的市民待遇，可利用城市中小学生源减少的机遇，运用现有教育资源，适当鼓励、帮助民工将其子弟带到城市上学和生活，充分发挥家庭的难以取代的教育功能。在配套改革到位前，可先期开辟打工子女就学“绿色通道”，使其享受与打工所在地孩子同等的受教育待遇，免除一切限制和收费。这是解决农村留守儿童的根本所在。

　　2、在教育体系上，要重点加强农村中小学对留守儿童的教育与管理。一是在留守子女较多的农村地区，开办寄宿制学校。农村中小学普遍寄宿条件很差，甚至很多没有寄宿条件，这使得农村留守学生在家庭教育缺失的情况下，学校和教师的教育功能不能更有效的发挥。因此，政府应加大对农村寄宿制学校的投入和建设力度，不断完善其基础设施，要尽量为双亲在外地或亲友不能有效地提供完整成长环境的农村留守儿童提供住宿便利。让留守儿童在老师、同学群体中成长，让留守儿童受到更多的监督、照顾与关爱，减少留守儿童受教育的断层与真空。二是学校要充分利用假期、或春节家长回家的时机，召开留守儿童家长会，与家长交流，使学校内外对儿童的影响产生合力效应。三是建立留守儿童跟踪管理档案。学校要对留守儿童登记备案，分类区别对待，进行有针对性的教育和管理。要关注留守儿童的身心健康，开通家长（监护人）热线，学校老师要经常与家长（监护人）联系，了解孩子在家的情况，以便及时帮助留守学生；要经常组织留守儿童参与文体娱乐活动，充实业余生活，多与他们沟通交流，慰藉他们残缺的感情。四是在课程设置上大胆创新。在为所有儿童提供良好的知识教育的同时，也要关注他们的身心健康发展，尤其是对生活在特殊状态下的儿童，更要在课程教学中加强生存教育、安全教育和法制教育，强化留守儿童自尊、自立，帮助他们了解知法、守法的知识技能；有条件的学校工要成立心理咨询机构，开设针对青少年身心发展规律的心理课程，专设心理教育教师，共同对儿童的显性和隐性的心理压力进行疏导，为留守儿童排忧解难，引导儿童走过人生发展的关键时期，帮助儿童健康、和谐发展。五是要切实加强应试教育向素质教育的转化，建立与之配套的学校、学生和教师综合考评体系。

　　论文摘要：儿童道德教育是个体道德成长的基石。在儿童道德教育已有的范式中，存在着很多不合理的现象。个体道德叙事作为儿童道德教育的新范式，体现了对儿童生命价值与实践的尊重，其展开有静态表达和动态生成两种形式。

　　当前儿童道德教育在很大程度上忽视了儿童叙事性思维的特点，忽视了故事的价值和作用，忽视了叙事法的情境性。许多教师和家长甚至没有时间给孩子讲故事，更多地是代之以道德知识的灌输和规则的教导，这是一个令人非常遗憾的事实。正是从这个意义上讲，如何根据时代特点，如何根据儿童叙事性思维的特点，给叙事特别是道德叙事这一传统的道德教育方式赋予新的内涵与活力是一个值得探究的问题。

　　根据布鲁纳提出的例证性思维和叙事性思维这两种思维模式及其特点，儿童的思维更多地具有叙事性思维的特征，叙事在儿童社会性和道德认识发展中起着核心作用；同时，叙事是儿童道德教育的基本途径之一。可是，“长期以来，儿童道德教育的内容和方法侧重于例证性思维和抽象道德观念的灌输，其弊端是道德教育疏离于儿童的心理世界，凌驾于儿童的生活世界之上。”

　　在现实的儿童道德教育中，成人往往把儿童看成是一个旁观者，而非自由、能动的主体。儿童不能自由地选择，也不能自由地体验和感受生活，更不能自由地为“我”和“他者”负责，这样的道德教育注定是要失败的。现有的儿童道德教育课程试图从制度上规制道德知识，形成一个宏大的道德知识图象和道德知识秩序，但是作为缔造心灵秩序的外显“符号”，道德知识“格式化”的前提与儿童道德教育的目标取向是相背离的。强调致知，忽视本真生活经验和理智以外的其他生活时空，用“知识”来抽象和割裂“生活”，必然会导致对儿童“生活”的遗忘。

　　传统道德文化资源是传统文化的核心所在，是民族认同的根据。在现实的儿童道德教育中，去传统道德文化酿成道德教育的“无根性”是当前道德教育低效的重要原因之一。我们不仅对传统道德文化缺乏深入的理解，因而随意地抛弃传统道德，同时又对现代西方文化盲目崇拜，以致在迷失文化根源认同之后出现“被迫性”的现代性追随，导致当前道德教育的茫然。

　　无论从理论或实践两方面看，我国的道德教育至今仍然把道德教育的过程仅仅看作是对儿童施加外部道德影响的过程，而所施加的道德影响又主要是既定的道德规范，强调儿童符合规范的行为习惯的养成。这样的道德教育过程也就是科尔伯格所批判的，用刻板的灌输、管理与训练等方法，强制儿童去服从各种道德规范的“美德袋”式的道德教育。

　　早期经验对儿童个体的一生都具有重大的甚至是决定性的影响。“如果个体从学前儿童时期便对德育抱有成见，那么以后再对他施以这方面的教育恐怕会愈见其难了。”审视当下儿童道德教育范式之弊，剔除其不合理的存在，是儿童道德教育新范式诞生的现实基础。

　　从道德的传统意义来看，中国传统文化中的“道德”经历了一个合二为一的演变过程。道德的产生直接源于人们的生命活动，源于人们对天地化育之奥妙的领悟，不仅贯穿着人的生命活动之始终，而且其生命实践活动也正是这种化“道”为“德”的内化与外显过程。

　　“道”的原初意义既指人的一切行为应当遵循的基本的、最高的准则，也指人的生命活动展开以及生长发展所籍的凭据。作为万物运动变化的规律和秩序，“道”既指人的自然本性，也包括社会的道德伦理规范以及群体的典章制度、组织原则等。这种展开与生长，就是体“道”成“德”的过程，是一个动态的认识、体会与领悟的过程。《说文》中“德者得也”，“内得于心，外得于人。”便是对此意义的描述。“德”作为人对“道”的领会与理解，是人的德行品德、合理行为原则的具体体现。而最深厚的德，也就是道的自然本性的体现。因此，只要“道”的思想普遍贯彻于社会人生，那么，“德”也就真正地行于天下了。需要指出的是，这种“道”的贯彻并非一个自然外在赋予的过程，其基础是一种基于生命的内在“体悟”。这是因为道德无论是作为一种“知识”或是一种“智慧”，都与个体生命的经验、需要联系在一起，个人的道德选择都直接源于个体生命实践的价值取向。这些道德知识或智慧实际上处于一种动态的转化状态，在由静态向动态转变的过程中，个体生命需要主动调动自己的体验去活化和内化“道”，并通过个体创造性的实践活动，完成它们与现实生命的内在联系。遗憾的是，中国传统文化中的这种展现生命活动的丰富维度并未随时间的流逝而得以充分彰显，反而演化为一种僵持且机械的单一向度。包容天、地、人三才的“道”，孕育自然、社会、人生协调发展的生命之大德竞不知不觉地被消解于我们“高度重视”的道德教育之中。这不能不说是我国道德文化传承中的重大挫折，以至于今日，我们的许多研究者不得不借助于西学以图重振中国的道德与道德教育。

　　在道德的个体发生和发展的问题上，皮亚杰、柯尔伯格的发生论纠正了传统的先验论和灌输论的偏差，深刻揭示了道德认知发生和发展的逻辑结构和规律。米德的符号互动理论则从社会心理机制方面补充了道德认知发生理论。但道德认知的发生学理论与符号互动理论只有在马克思主义交往实践理论的基础上才能更好地统一起来。照马克思主义的观点，实践是认识的基础，道德意识的基础同样也是实践。但实践本身又分为两种，即对象性实践和交往性实践。前者形成主客体之间改造与被改造的关系，后者形成主体之间的交往关系。两种实践活动以及因此而形成的两种关系对道德意识的发生和发展都有决定性的影响。

　　同时，心理学研究表明，对于自主选择并主动参与的活动，人们往往能想方设法去做好，并能主动承担责任。自由度越大，承担责任的欲望越强。而传统的德育无视儿童的自由，一方面，他们只是让儿童遵守既定的道德规范和道德准则；另一方面，又想方设法压制符合儿童内心真实需要的那些道德要求，于是从根本上剥夺了儿童自由决定和自由创造的权利，教育完全成了使儿童服从的工具(服从于规则，服从于权威，惟独不服从自己的理性)。在这样的教育中，儿童丧失了主动性，丧失了自由，只能在外界压力的强迫下，机械地做出各种虚假的承诺与行为，最终形成双重人格。诚如杜威所说：“在这种由强迫造成的一致性的背后，以致个人的倾向就是在不正常的和或多或少是在被禁止的方式下做出一些活动”。嘲这种行为因缺乏儿童的自由而毫无道德意义可言，也就更无从谈到儿童的尊严和价值。有些教师以儿童年龄小、阅历浅为由，认为他们不具备真正的选择能力。我们也承认这有一部分道理，但决不能成为忽视儿童意愿、否定儿童自由的理由。

　　从历史的角度看，道德源于人们物质生活过程中的社会交往活动，是人们在社会生活中自发形成的。因此，最初的道德教育与生活是一体的，就是生活本身。但是随着制度化教育的产生，学校教育与生活开始分离，教育的内容开始忽视生活经验，走向所谓纯粹的知识，从而使人的生活世界逐渐退后，直至最后被遮蔽。

　　叙事理论认为：生活中充满了故事，人的每一经历就是一个故事，人生就是故事发展的过程。一方面，故事使我们认识世界、他人和自己。没有人们对所发生和经历的各种事件的叙说，我们就无从知道世界发生了什么以及人们所想所做的心理历程；另一方面。故事又以它所传递的社会文化规范、风俗习惯塑造着每一个人。这充分展现了故事在个体社会化中的强大力量。

　　根据法国结构主义叙事学家热奈特的研究，“叙事”概念包含三种含义：第一是讲述一个事件或一系列事件的口头或书面的话语，即叙事话语；第二是指叙事话语中讲述的真实或虚构的事件(“故事”)；第三是指某人讲述某事的行为。实际上无论是作为名词的“叙事内容”(故事)，还是作为动词的“叙事行为”(叙述)，叙事指的是叙述者通过一定的媒介和方式进行的故事叙述过程。因此，所谓“道德叙事”，是指叙事主体通过口头或书面的话语，借助对道德故事(包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等)的叙述，促进受教育者道德成长、发展的一种活动过程。它包括叙事主体自己的生活经验与体验、生命经历与追求，及叙述者对他人经历、经验、体验与追求的感悟。

　　叙事“是人们将各种经验组织成为有现实意义的事件的基本方式叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界。”安照与个体生命体验关切的程度，道德叙事可以划分为两种类型：集体道德叙事和个体道德叙事。集体道德叙事以抽象、提炼的手法述说集体叙事伦理等宏大主题，而个体道德叙事贴近个体生命实践，言说充盈生命体验的个体道德故事。个体道德叙事关切生命“实存”状态，抒发道德体验，描述道德成长轨迹。雅斯贝尔斯认为，“生命是完整的，它有着年龄、自我实现、成熟和生命可能性等形式，作为生命的自我存在也向往着成为完整的，而只有通过对生命来说是合适的内在联系，生命才能是完整的。”儿童通过个体道德叙事，使过去、现在与未来发生历时态的意义相互关联，其中的道德体验是儿童个体生命的直接存在方式。

　　道德体验是“道德感或个人行为是否符合道德规范而受到的社会肯定或否定的经验。”它作为生命的直接存在方式，内在于生命并组成了永不停息的生命之河，生命的过程也就是一个自我体验的过程。生命是我们理解人类一切活动的根源，只有把握了生命，才能理解人类所创造的不同的文化形式。作为儿童道德体验的基本载体，个体道德叙事与生命意义的关联体现出如下主要特征：

　　第一是个体道德叙事与生命意义关联的直接性。从其产生来看，个体道德叙事来自于现实的、活生生的生命存在，先于任何逻辑的推测和理智的判断。正如柏格森所说，人是一个生成的过程，对于人的理解，知性无法把握，而只能靠直觉，直觉就是要直接进入对象内部以获得与对象的融合，进而体验到完满的对象。绵延只有在直觉中才能直接的显现给我们。

　　第二是个体道德叙事与生命意义关联的独特性。每一个生命都是独一无二、不可重复的，各自的生命体验形成并规定着不同的生命，同时也被这样的生命规定着体验的程度。“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的联系。”

　　第三是个体道德叙事在表达生命体验时具有偶然性和意义无限性。并不是在任何情况下都会发生道德体验，正如我们通常所说的灵感和直觉的到来并不是时刻都有，但它会在个体毫无防备的情况下光临，个体也就时刻都有可能产生深刻而强烈的道德体验。这种道德体验随时可以打破原有的生活秩序，破坏日常生活的连续性，乔治·西默尔称它为生命的奇遇。正是这种生命的奇遇构成了生命意义的统一体，个体也正是在这种意义统一体中产生更多的体验。伽达默尔说，“每一种体验都是从生活的连续性中产生，并且同时与生命的整体相联”，“由于体验本身是存在于生命整体里，因此生命整体此时也存在于体验之中”。体道德叙事正是在表达这种“生命的奇遇”中体现其独特的生命意义。

　　集体道德叙事言说集体叙事伦理，与个体叙事所表达的个体叙事伦理相去甚远，它们各自表征着不同的伦理价值体系。集体叙事伦理指向集体行动规则与规则对个体的铸造，它代表着统一、秩序与对多样个体的伦理期待。在道德教育中，集体叙事伦理存在着天然的缺陷：它无法也不会关照个体生命的欠然；它无法在个体面临伦理困境时提供有效的信念支撑；它不能解决内在的位序与评价冲突即本身并非自足圆满；它的多意化阐述摧毁了自身的规整；它无法清晰表述个体化生命的意义，而且不能沟通生命与世界的价值关联。而个体叙事伦理是个体生命的自在呈现，是故事而不是规则；是个体生命自我完满的扩张冲动；是非严格的散乱的生命呢喃。它需要的是怀抱，而非教条。

　　所以，尽管集体道德叙事对于个体道德成长有着一定的促进作用，比如，在营造社会道德风气与道德氛围，引领个体道德价值等方面表现出积极功效，但是，相对于个体道德叙事而言，集体道德叙事由于疏离个体生命实践，抽空个体道德体验，悬置生活基础，从而在个体道德成长方面有可能发生对个体道德叙事的僭越，从而遮蔽其积极功能的发挥。这种僭越具体体现在以下几个方面：

　　第一，人为拔高、“圣化”的集体道德叙事容易导致“假”“大”“空”的道德说教。集体道德叙事演绎成了社会主导价值的“输送带”，而不论其结果的“消化”程度。道德教育成为教育者不能自圆其说的、一厢情愿的道德知识教学活动，而儿童则成为应付考试的道德知识学习活动的参与者。

　　第二，集体道德叙述在道德教育的政治化取向下容易演变为抹杀人性的“帮凶”。长期以来，我们的学校道德教育“工具化”，为培养“单相度”的政治人服务，集体道德叙事在言说传统道德人物、故事中，凸显其政治色彩，引导崇尚一种社会价值，而忽视了对个体道德需要和生命的关切与关怀。

　　第三，集体道德叙事，以集体道德为对象，体现一定社会道德的共性和主流，不能替代个体道德叙事对个体道德成长的特殊功用。在一定社会中，集体道德是各种个体道德公共利益的体现，集体道德叙事利于塑造公民德性，但在个体道德生命成长中，尤其是对于个体道德生命中个性精神品质的形成，仅靠集体道德叙事是难以奏效的。个体道德叙事以其独有的魅力应当在儿童道德成长的道路上发挥更大的作用。

　　个体道德叙事基于儿童道德生命实践，从三个层次得以展现：其。